Lezers die moeite hebben met een tekst moeten een aantal obstakels overwinnen die, wanneer ze daar niet in slagen, een enorme hindernis kunnen worden. Dit geldt zowel voor degene die leesmoeilijkheden heeft als z’n opvoeders (ouders, leerkrachten, etc.) Hieronder een opsomming van deze hindernissen.

Lezers die moeite hebben met een tekst moeten een aantal obstakels overwinnen die, wanneer ze daar niet in slagen, een enorme hindernis kunnen worden. Dit geldt zowel voor degene die leesmoeilijkheden heeft als z’n opvoeders (ouders, leerkrachten, etc.) Hieronder een opsomming van deze hindernissen.
 
1. De Ervaring van een Lezer.
 
Tien tegen één dat een met de tekst worstelende lezer niet veel leeservaring heeft. Er is een grote ongelijkheid in de hoeveelheid lees(voorlees)ervaring die kinderen hebben wanneer ze voor het eerst naar school gaan: sommigen hebben geen enkele ervaring met boeken, terwijl anderen meer dan 1000 uur van kwalitatief hoogwaardige leeservaringen hebben met hun ouders. Kinderen die geen enkele omgang met boeken hebben gehad weten bijvoorbeeld vaak niet eens waar een boek begint, welke leesrichting de tekst heeft en waar het boek eindigt. Kinderen zonder boekervaring hebben waarschijnlijk geen lezende ouders, dus zien ze lezen niet als een alledaagse activiteit waar ze plezier aan kunnen beleven. Met het verstrijken van de tijd, neemt het verschil in de hoeveelheid leeservaring dat een met zichzelf worstelende lezer heeft alleen maar toe.
 
Oplossing: Meer contact met boeken voor, gedurende en na school. Maar dit is makkelijker gezegd dan gedaan omdat sleutelfiguren als ouders de beginnende lezer de helpende hand moeten toesteken.
 
2. De Strijd om Zelfvertrouwen.                                                                        
 
Met de tekst worstelende lezers schamen zich er vaak voor samen met leeftijdgenoten te lezen omdat ze niet net zo goed kunnen lezen. Ze zijn het mikpunt van kritiek, grappen, en geplaag wanneer ze hun leeftijdgenoten iets voorlezen, dit mijden ze dus als de pest. Ze willen vaak met opzet de klas uitgestuurd worden wanneer het leesuurtje nadert. Wanneer ze een leesbeurt krijgen, doen ze vaak net alsof ze extra veel moeite hebben met de tekst omdat ze uit ervaring weten dat een ander het dan overneemt. Als ze er toch inslagen iets hardop voor te lezen, zijn ze meer geobserdeerd over het klinken van hun eigen stem in het klaslokaal dan dat ze de betekenis van de tekst doorgronden.                                                                                            
Oplossing: Laat slecht lezende leerlingen een-op-een oefenen met een leraar of een leeftijdgenoot, die ze dan positieve feedback kan geven. Laat ze vantevoren een voor te lezen tekst oefenen thuis. Instrueer de klas stil te zijn wanneer een leerling iets voorleest, zodat deze zich helemaal op de tekst kan concentreren.
 
3. De Motivatie Strijd.                                                                                                                             
Wanneer een student of leerling zichzelf als een slechte lezer of niet-lezer ziet, dan zijn ze ook niet gemotiveerd dit te veranderen. Ze zien er helemaal geen heil in om te leren lezen. Als er geen intrinsieke of extrinsieke motivatie is te gaan lezen, dan geven ze dit volledig op. Mensen die moeite hebben met lezen hebben een defaitistische neiging ten op zichte van lezen omdat ze al voor zichzelf besloten hebben dat ze toch niet kunnen lezen. Studenten zijn niet geinteresseerd in lezen omdat ze het toch niet lukt om een boek uit te lezen. Lezen wordt zo steeds meer als negatieve activiteit gezien dus gaan ze zich richten op andere activiteiten waar ze wel goed in zijn (bijvoorbeeld sport).
 
Oplossing: Geef de zwoegende lezer veel goede redenen om te leren lezen. Laat ze bijvoorbeeld de beroepen zien waarvoor goed kunnen lezen noodzakelijk is om maar te zwijgen van de voordelen voor hun schoolloopbaan. Voor met een tekst zwoegende lezers is het belangrijk dat ze succes ervaren – dat is de intrinsieke motivatie – in het veelvuldig lezen van een tekst. Doeleinden dienen door leraren zo gezet te worden dat ze ook haalbaar zijn op de korte termijn. Voor weer andere studenten met leesmoeilijkheden zal extrinsieke motivatie werken. Een leraar zou ze bijvoorbeeld een kleine beloning kunnen geven als ze een bepaald leesdoel bereikt hebben. Maar het is wel belangrijk dat er van het extrinsieke naar het intrinsieke wordt bewogen omdat de laatste op den duur meer gewicht in de schaal leggen.
 
4. De Stijd om het Bevattingsvermogen.
 
Veel met een tekst worstelende lezers zijn in staat zonder problemen de inhoud te ontcijferen, maar ze hebben geen idee waar deze inhoud over gaat. Ze kunnen heel goed algemene vragen over de tekst beantwoorden, maar kunnen geen vragen beantwoorden die een hoger nivo van kennisinhoud vergen.
Oplossing: Goede lezers kunnen snel de betekenis van een tekst doorgronden – ze lezen, ze vragen zich af, ze interpreteren, ze hebben zelf-controle, ze verduidelijken, oordelen, voorspellen, ze doen alles dat iemand met leesmoeilijkheden niet doet. De oplossing is de met een tekst worstelende lezer alle lees-strategieën te leren die goede lezers gebruiken. Wat eigen is aan goede lezers is een raadsel voor slechte lezers. Ze moeten de gelegenheid krijgen deze lees-strategieën te leren.

Conclusie: Iedere lezer die moeite heeft met het lezen van een tekst is uniek. Er zijn veel redenen waarom iemand niet goed kan lezen. Ze kunnen een leerachterstand hebben of gebukt gaan onder een slechte thuissituatie. Wat het ook is, probeer als leraar of als leeftijdgenoot je de moeilijkheden die iemand met het lezen van een boek of tekst kan hebben in te beelden en sta ze zoveel mogelijk bij in het overwinnen van die moeilijkheden. Iemand die goed kan lezen is beter opgewassen tegen het leven. Onderschat niet het belang hiervan. Angst en haat komen maar al te vaak voort uit ongeletterdheid.

Er zijn twee specifieke doelstellingen waar schrijvers naar streven als ze hun woorden toevertrouwen aan papier. Beide doelstellingen behelzen de interesse op te wekken van de lezer.


Over de betrokkenheid van lezers?
 
Er zijn twee specifieke doelstellingen waar schrijvers naar streven als ze hun woorden toevertrouwen aan het papier. Beide doelstellingen behelzen de interesse op te wekken van de lezer.
Bij het schrijven van fictie, wil de auteur dat de lezer zo diep opgaat in het verhaal, dat ze beiden zowel tevreden zijn als triest wanneer het verhaal eindigt.
Bij het schrijven van non-fictie brengt de schrijver de details van z'n onderwerp op een zodanige wijze met elkaar in verband dat de lezer geïnteresseerd raakt in het onderwerp en meer wil weten, dus leergierig wordt.
Actieve Deelname, is de term die het meest toepasbaar is voor het beginsel van lezerbetrokkenheid. Wanneer een consument een boek zoekt dan kijken ze naar dingen als de kaft, kleurenschema’s. Ze willen net genoeg informatie zodat ze in staat zijn hun keuze in minder dan 30 seconden te maken: kopen of niet kopen! Als de lezer eenmaal het boek in z’n handen heeft dan snakken ze er als het goed is naar om een actieve deelnemer in het werk te worden. Ze willen zich met de karakters identificeren en op- gaan in het verhaal. Ze willen desnoods tot diep in nacht wakker blijven, zichzelf verliezend in de wereld die de schrijver voor ze op papier zette. Ze willen gewoon weten of de schrijvers ze weet te overrompelen met z’n werk.
Het is mogelijk voor zowel Actieve Lezers als Actieve Kennisverzamelaars, om het geschreven woord met een aangeboren nieuwsgierigheid te benaderen. Als dit zo is dan is het merendeel van het werk, voor wat betreft lezen en of leren, al gebeurd.
Wanneer iemand een boek koopt met het idee dat de schrijver ervan indruk op hem moet maken, maar hij er ondertussen slechts op uit is om zwakheden in het verhaal te ontdekken, dan zullen ze nooit aan het echte lezen van een werk toekomen. Schrijvers moeten hun lezers over deze eerste drempel van argwaan heen zien te helpen. Hoe beter de schrijver, des te meer ze erin slagen van lezers actieve participanten te maken.

Er zijn veel vormen van dichtkunst. Sommige gedichten kun je het beste lezen, terwijl je andere beter kunt bekijken. En in de toekomst kunnen we er misschien aan toevoegen dat er gedichten zijn die je beter kunt voelen of op een andere manier ervaren dan ze te lezen.
Sommige mensen denken dat ‘goede poëzie’ moet rijmen, terwijl weer andere denken dat ‘goede’ poezie ‘spreekt’, door een heldere en duidelijke boodschap te geven. Anderen zien het liefst poezie die zich gedraagt als een duikplank die creatieve antwoorden lanceert bij de liefhebbers ervan. Maar hoe het ook ervaren wordt, poëzie is als mode gekleed in stijlen die haar liefhebbers bevallen of niet, met als gemeenschappelijke kenmerk dat alle poezie over communicatie gaat. Het laat onze ervaringen uitkomen, legt deze vast of laat juist dingen zien die nog niet eerder te zien waren, waardoor er bij de lezer of luisteraar een herkenning plaatsvindt.
De exploratie van beeldbeleving en boodschapoverbrenging als een artistieke vorm van communicatie kan een vervaging veroorzaken van de grenzen tussen poëzie en kunst, als we tenminste kunnen zeggen dat deze grenzen bestaan. We hebben worden gecreerd om iets als woordkunst, concrete poezie, visele poëzie, patroon poezie, visuele raadsels en puzzelpoëzie te kunnen benoemen.
Het concept van concrete poëzie en woordkunst is er al heel lang, hoewel de termen om het te definiëren als een vorm van kunst dat niet zijn. Het schijnt zo te zijn dat de term ‘concrete poëzie’ zich in de jaren vijftig begon te verspreiden, geholpen door  een uitvoering van concrete poëzie en een manifest dat was gepubliceerd in Brazilië.
Als we sommige vormen van oude poëzie nader bekijken zouden we kunnen zien dat veel van die vormen hebben vertrouwd op het visuele aspect van de geschreven taal, maar meer recente vormen van poëzie worden onder meer toegeschreven aan Apollinaire, die in 1914 het kaligram introduceerde.
In visuele poëzie, wordt gespeeld met de juxtapositie van letters, geluiden en vormen (zie het gedicht liplezen). Het samenkomen van deze woorden, letters en vormen, brengen beelden, geluiden en boodschappen in iemands hoofd teweeg, die aangeduid kunnen worden met de kunst van de dichter, die meer maakt dan de som van de delen in een visuele communicatie.
Het sleutelelement in visuele poëzie is de object-aard ervan, dit tegenover het geluid dat de woorden maken. Maar er zijn ook dichters die grafische en fonetische ontdekkingen gebruiken bij het maken van poëzie die zowel gelezen als gezien moet worden:

Here/hair
is light
on
hair/here
as
light on
here/hair.

Voordrachtspoëzie vertrouwt op zowel visuele als orale communicatie. Het verschil is dat bepaalde aspecten van het gedicht zich in de dichter openbaren, meer dan in andere vormen van gepubliceerd materiaal.
Met de ontwikkeling van de communicatie technologie, kunnen we orale en visuele stimuli onder brengen in unieke stilstaande beelden of juist in geanimeerde artistieke uitdrukkingen. Hoe zullen we deze nieuwe vormen van kunst gaan noemen? We hebben al woorden als digitale kunst en nieuwe media om sommige kunstvormen mee aan te duiden. Maar communiceren degitale gedichten echt alles wat ze in zich dragen? We hebben de technologie om meer zintuiglijkheid in de dichterlijke vergelijking te brengen, aanraking bijvoorbeeld. Welke termen zullen we voor aanrakende, voelbare poëzie gebruiken… experimentele poëzie?